Международный секретариат G-Global г.Астана, ул.Темирказык, 65, офис 116 тел.: 7(7172) 278903

EDULEARN16 Proceedings

8th International Conference on Education and New Learning Technologies
Barcelona, Spain. 4-6 July, 2016.

ISBN: 978-84-608-8860-4 / ISSN: 2340-1117
doi: 10.21125/edulearn.2016
Publisher: IATED

PROBLEMS OF PROFESSIONAL MULTILINGUALISM AT UNIVERSITY AND THEIR SOLUTIONS

  1. BulatbayevaA. BizhkenovaL. SabitovaO. KondratovaEDULEARN16 Proceedings

PROBLEMS OF PROFESSIONAL MULTILINGUALISM AT UNIVERSITY AND THEIR SOLUTIONS

  1. BulatbayevaA. BizhkenovaL. SabitovaO. Kondratova

Gumilyov Eurasian National University (KAZAKHSTAN)

Multilingualism as the formation object of Kazakhstan universities is an urgent task today, because a foreign language as a component of multilingual personality must be formed for future professional activities.

The legislative basis for the implementation of multilingual education in Kazakhstan is The State Program of Development and Functioning of Languages, which is being realized in three stages. At the second stage (2014-2016) new technologies and methods of multilingualism are studied and implemented.

The obstacles to achieve professionally oriented communicative competence in foreign language turn to be:
1) Kazakhstan, in comparison with the European countries, due to its geographical position, has no conditions for the natural development of mass multilingualism with knowledge of an active world language.
2) The system of teaching means of non-native languages (including foreign ones) does not correspond to the strategic objective of forming a communicative competence.
3) The content of textbooks in foreign language for different specialties is a set of professionally-oriented texts and tasks before or after a text, which do not arise a natural motivation to learn a foreign language.
4) The criteria-based assessment system of language proficiency level, speech and communicative competence which should be developed by researchers of linguistic didactics is not used.

Our scientific research is devoted to the problems of improving the content of the discipline "Foreign language" for not linguistic specialties.
The content analysis of model programs of foreign language for school and university has shown that the language component still represents the minimized abstract language system, which is distributed in a linearly concentric way. In this case, the combination of the speech and language material is artificial. 

We propose to improve the content of teaching a professionally oriented language at universities in the following aspects:
- structuring of the content of professional communication by scientific minimizing of themes;
- detection of the list of required speech intentions within the selected communication themes;
- scientific selection of professional vocabulary, which is described on functional-semantic basis and is presented in the form of functional-semantic teaching units;
- use of functional-semantic grammar means that best correspond to the process of formation of speech and communicative competence; 
- detection of the place of selected teaching units in the process of formation of professionally oriented communicative competence;
- focus on the final result - formation of professionally-oriented communicative competence - via science-based assessment criteria.

To solve the set problems we accomplished the scientific selection of teaching material for the specialty "Oil and Gas Studies", a thematic series of classes were developed and tested in the educational process of the university.

The results of the control (CG) and experimental(EG) groups:
- The ability to use key words relating to theme in their own statements freely: CG -10%, EG -80%
- The ability to express their thoughts on theme by various types of statements: CG -10%, EG -80%
- The ability to initiate a dialogue: CG -10%, EG -70%
- The ability to speak on the subject holistically: CG -30% (retelling) , EG -70% (production)
- The ability to compose written productive monological statements: CG -30%, EG -90%

keywords: multilingualismprofessionally oriented languagefuture professional activities.

О журнале

Appears in:

EDULEARN16 Proceedings(browse)

Pages: 1608-1616
Publication year: 2016
ISBN: 978-84-608-8860-4
ISSN: 2340-1117
doi:10.21125/edulearn.2016.1320

Conference name: 8th International Conference on Education and New Learning Technologies
Dates: 4-6 July, 2016
Location: Barcelona, Spain

Citation download:
(BibTeX) (ris) (plaintext)

Other publications by the authors:
(search)

Buy the publication:
(bookshop)

                                      

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОЛИЯЗЫЧИЯ В ВУЗЕ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ

 

Булатбаева К.Н., Бижкенова А.Е., Сабитова Л.С., Кондратова О.И.

 

г.Астана, ЕНУ им. Л.Н.Гумилева

Полиязычие как объект формирования в вузе является актуальной задачей сегодняшнего дня, так как иностранный язык как составляющая полиязычной личности должен быть сформирован для будущей профессиональной деятельности.

В условиях суверенного Казахстана возникает потребность общества во владении несколькими языками, в том числе одним из мировых для вхождения в мировое пространство. В настоящее время актуализировались и проблемы развития русско-казахского билингвизма, сохранения имеющегося казахско-русского билингвизма, совершенствования сформировавшегося в некоторых регионах национально
-казахско-русского трехъязычия, формирования казахско–русско–английского полиязычия.

В Послании Президента Республики Казахстан народу Казахстана Н.А. Назарбаева «Новый Казахстан в новом мире» 2007 года [1] была предложена поэтапная реализация культурного проекта «Триединство языков» [2], согласно которому предусмотрено развитие полиязычия населения: владение казахским языком как государственным, русским - как языком межнационального общения и английским - как языком успешной интеграции в международное пространство.        

               На расширенном заседании Правительства  17 апреля 2011 года с участием Президента РК Н.А. Назарбаева дано поручение разработать и принять комплекс мер по внедрению изучения английского языка с первого класса, обеспечив в период до 2016 года создание равных условий к изучению трех языков во всех средних и высших учебных заведениях.

Данная задача актуализирована также в Послании Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева 2012 года[3], где отмечено, что «одной из … ценностей и главным преимуществом нашей страны является многонациональность и многоязычие».

Актуальность полиязычного образования в Казахстане определяется прежде всего необходимостью создания глобальной возможности для интеграции казахстанского общества в общий мировой процесс.

Нормативной основой внедрения полиязычного образования в Казахстане является Государственная программа развития языков[4]  осуществляется в три этапа (2011-2013 годы; 2014-2016 годы; 2017-2020 годы). В 2011-2013 годы проведен комплекс мер, направленных на усовершенствование нормативно-правовой и методологической базы дальнейшего функционирования и развития языков.

В настоящее время, являющееся вторым этапом развития полиязычия, изучаются и внедряются новые технологии и методы в области изучения и применения государственного языка, а также сохранения языкового многообразия. Настоящее исследование также находится в русле решения проблем эффективного развития полиязычия учащейся молодежи.

Нерешенность проблемы иноязычной коммуникативной подготовки будущих специалистов для разных социально-экономических сфер деятельности можно отразить в виде таблицы, которая наглядно покажет актуальность темы нашей статьи (См. Таблица 1).

Таблица 1 – Противоречия в решении государственной задачи развития полиязычия в организациях образования Казахстана

Требования к иноязычной подготовке будущих специалистов для осуществления международной коммуникации

Препятствия по достижению иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетенции

Овладение тремя языками на этапах предпрофильной и профильной подготовки в школе: в условиях среднего образования необходимо организовать учебный процесс таким образом, чтобы выпускники имели достаточный уровень полиязычной компетенции для последующего непрерывного повышения речевой и коммуникативной компетенции на трех языках в вузе.

Тематика школьных типовых программ   ограничивается общими темами типа «Моя квартира», «Моя родина - Казахстан», «Мое хобби», «Моя семья» и т.д. Тогда как профилизация обучения требует индивидуального подхода к учащимся старших классов, групповое обучение по интересам, в том числе обучение некоторых профильных предметов на государственном языке (например , «История Казахстана» для будущих политологов, юристов и т.д.), на английском языке ( «Химия»/ «Биология»\ «Физика»), изучение литературы и других элективных предметов культурологического цикла на трех языках (блочное распределение материала по культуре Казахстана – на казахском; по культуре стран СНГ– на русском;   по культуре зарубежных стран – на английском ).

Преемственность содержания иноязычного профильного обучения в школе и профессионального обучения в вузе

Преемственности нет. Механический повтор изученных в школе общих тем по иностранному языку на первом курсе вуза. Выпускники школ поступают в вузы с разными уровнями владения иностранным языком (А1, А2, редко после лицеев и гимназий - В1, В2).

Опора на естественную речевую среду

Казахстан, по сравнению с европейскими странами, из-за своего географического положения не имеет условий для естественного развития массового полиязычия со знанием активно функционирующего мирового языка.

Необходимость специального проектирования процесса обучения неязыковым дисциплинам, которая способствовала бы без увеличения часов в учебном плане добиваться как выполнения стандарта по освоению содержания учебной дисциплины, так и овладения двумя-тремя языками в рамках выбранной изучаемой дисциплины.

Данная проблема на теоретическом уровне   решена д.пед.н., проф. Булатбаевой К.Н. (ЕНУ им.Л.Н.Гумилева). Ею разработана и апробирована в учебном процессе   когнитивно-коммуникативная технология развития полиязычия («История Казахстана» на этапах предпрофильного и профильного обучения велась на русском и казахском языках, когда русскоязычные учащиеся в рамках отведенных ГОСО учебных часов могли свободно общаться на государственном языке; «Физика» в 7 классе велась на русском и английском языках, когда учащимися освоено содержание предмета по ГОСО и у них одновременно сформирована англоязычная коммуникативная компетенция в рамках изученных тем).

     В вузах обучение иностранному языку не представляет собой научно спроектированный процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

Необходимость применения эффективных способов обучения, совершенствование содержания иноязычной профессиональной   подготовки  

Система средств обучения неродным языкам (в том числе иностранному) не соответствует стратегической цели формирования коммуникативной компетенции.  

Использование путей мотивации профессионально ориентированного иноязычного обучения

Содержание учебников по иностранным языкам для разных специальностей представляет собой набор профессионально ориентированных текстов с предтекстовыми и послетекстовыми   заданиями ,которые не вызывают естественной мотивации изучения иностранного языка.

Необходимость четких критериев оценивания языковой, речевой, коммуникативной компетенции в рамках профессионально ориентированного иностранного языка

При обучении профессионально ориентированному иностранному языку не используются разработанная лингводидактами система критериального оценивания уровня владения языковой, речевой и коммуникативной компетенций.

Современный этап лингводидактики характеризуется активным поиском эффективных путей достижения конечного результата обучения – коммуникативной компетентности на изучаемом языке. Вековой опыт системного преподавания линейно устроенного языка не оправдал ожиданий: за десять-пятнадцать лет обучения в средней школе и вузе молодые специалисты не владеют свободно иностранным языком. Верхней ступенью достижения можно считать 80% - уровень В1, 20% отличников и хорошистов – В2 (не берем во внимание обучившихся по специальностям «Иностранные языки», «Международные отношения»). В условиях советского уклада жизни общество считало достаточным владение русским языком как средством межнационального общения и мировым языком, так как в активных прямых взаимоотношениях (личных, производственных государственных) граждан нашей страны со странами дальнего зарубежья не было необходимости. Поэтому сфера образования довольствовалась научно описанной линейной языковой системой, изучение любого языка начиналось строго с алфавита и заканчивалось синтаксисом. 75-80% изучаемого материала составлял абстрактный языковой материал, 25-20% отводилось на проигрывание готовых диалогов и пересказ готового текста.

Процесс обучения иностранным языкам являлся некоторым подобием системы преподавания родного языка, отсутствие естественной речевой среды тормозило формирование коммуникативной компетенции на этих языках.

Активное непосредственное вхождение Казахстана в мировое пространство на современном этапе диктует необходимость овладения иностранными языками, что обусловливает пересмотр неэффективной методической системы.

Основополагающим единым документом, на который ориентируется почти весь мир, являются «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком ….». Описанное содержание шести уровней (А1, А2, В1,В2, С1, С2)[1] и соответственно градуированное содержание школьного и вузовского обучения иностранным языкам в зарубежных странах побуждают отечественных лингводидактов в срочном порядке перенимать передовой мировой опыт, а также искать собственные пути совершенстввоания содержания учебной дисциплины «Иностранный язык» (Таблица 2).

Таблица 2 

Высшее профессиональное

С1

сфера общения

Объем лексики

Объем грамматики

Объем диалога

1-2 курсы

С1

общественная/учебная/профессиональная

1500-2000

15-21 семантических типа элементарных высказываний и их сложные комбинации

12-15 реплик/ 18-20 фраз

3-4 курсы

С1

общественная/учебная/профессиональная

2000-2300

15-21 семантических типв элементарных высказываний и их сложные комбинации

15-17 реплик/ 20-22 фразы

Настоящий проект посвящен проблемам совершенствования содержания этого учебного предмета, которое до сих пор не представлено в нужном ракурсе (ведь изучение структуры словосочетания и типов предложения не обеспечит их правильное применение в жизненных ситуациях). Между тем лексика представляется лишь через ключевые слова эмпирически отобранных текстов, а изучаемый грамматический материал до сих пор остается в абстрактном виде, тогда как современная лингвистическая наука и лингводидактика уже предложила наиболее эффективные функционально значимые лексические и грамматические средства. Создавшееся противоречие между наличием функционально описанных грамматических средств и неотраженностью их в содержании типовых учебных программ вуза определяет актуальность решаемой нами проблемы.  

Анализ содержания типовых программ по иностранному языку для вуза [2,3,4] показал, что языковой компонент до сих пор представляет собой минимизированную структурную языковую систему, распределенную линейно-концентрическим способом. В этом случае соединение речевого и языкового материала носит искусственный характер.

Проанализировав программу (Syllabus) по дисциплине «Практический курс иностранного языка (Английский язык)» для неязыковых специальностей нескольких вузов, мы можем сделать вывод, что данная программа составлена абсолютно для всех неязыковых специальностей, то есть в рамках программы нет никакой профессиональной направленности (не вина профессорско-преподавательского состава, так как они строго следуют типовой программе). Мы считаем, что неэффективно используется учебное время, так как обучение проходит на 1 и 2 семестрах первого курса, то есть достаточно долго, и целесообразно было бы в это время начать формировать основы профессионально-ориентированной компетенции.

Рассмотрим следующую программу - силлабус дисциплины "Профессионально-ориентированный иностранный язык (английский)" для студентов специальности 5В070800 – «Нефтегазовое дело» [5]. Цель дисциплины – овладение языковыми компетенциями согласно уровню В2, предусмотренному ГОСО бакалавриата цикла общеобразовательных дисциплин, утвержденной и введенной в действие приказами МОН РК.

Задачи дисциплины конкретизируются в требованиях к коммуникативным компетенциям говорения, аудирования, чтения и письма, связанным с восприятием и порождением дискурса, взаимодействием (диалогическое общение) и медиацией (перевод и понимание специальных текстов). Далее в силлабусе описаны требования к знаниям, умениям и навыкам студентов по результатам прохождения курса дисциплины. Студенты должны овладеть системой языка и способами ее использования в межкультурно-коммуникативной деятельности; быть готовыми и способными бегло вести разговор на разнообразные темы: общие, учебно-профессиональные, а также касающиеся свободного времени; общаться без подготовки, не допуская грамматических ошибок, без видимых ограничений стилей речи; вести диалог довольно бегло и без подготовки; подчеркнуть личную заинтересованность в каком- либо деле; объяснить и под­крепить свою точку зрения при помощи необходимых доводов. Студент по прохождении данного курса должен уметь: воспринимать и понимать сообщения на слух и при чтении в рамках изучаемых сфер и речевой тематики, выяснять, уточнять, дополнять высказывание собеседника, выдвигать спорный тезис, предположение, разъяснять, выражать осведомленность, побуждать к действию и поощрять партнера, предлагать помощь и отвечать на неё, разрешать вмешательство партнера, поправлять, делать замечание, указание, прерывать собеседника, отвечать контр вопросом, побуждать к размышлению (к индивидуальной деятельности). Также обучающийся должен быть способным аргументировать свое мнение; противопоставлять различные точки зрения; подводить итоги, выражать: сочувствие, сожаление, удовлетворение. Но, к сожалению, отобранное содержание обучения ИЯ не обеспечивает решение поставленных задач. Кроме того, преподаватели не снабжены необходимым перечнем функциональных единиц обучения, которые бы формировали речевую и коммуникативную компетенции.

В тематический план дисциплины 15 тем: «Международные контакты и их роль в жизни современного специалиста», «The Beginning of the Petroleum Industry», «Встречи, договоренности, телефонный разговор», «Oil industry», «Деловая переписка (резюме (СV), сопроводительное письмо; рекомендательное письмо; жалобы, просьбы)», «Oil business» и т.д.. Также в данной программе предлагаются темы для самостоятельного изучения: глагол to be; простое настоящее время; прилагательные much, many; расчлененные вопросы, настоящее продолженное время, Прилагательные little, few, местоимения some, any, простое прошедшее время и т.д. Мы считаем, что освоение грамматического материала является важной частью урока и изучение грамматики не может быть объектом автономного изучения. Также мы считаем, что данный материал не соответствует уровню В2. В силлабусе указан грамматический минимум в традиционном виде (описание правил) по морфологии и синтаксису. Например, тема «Имя существительное» описывается так: «…Признаки имени существительного: артикли (определенный и неопреде­ленный); предлоги - вы­разители его падежных форм; окончания 's, s' как средство выражения притяжательного падежа. Множественное число имен существительных: образование множественного числа имен существительных путем изменения корневой гласной от следующих имен существительных: a man — men, a woman — women, a child — children, a foot — feet…»

Проанализировав тематический материал (тексты, упражнения), предложенный в данной программе, выявили, что он ориентирован на обучение чтению и, как правило, не предусматривает практический выход на профессиональное общение, что, на наш взгляд, не соответствует приоритетным целям современной методики преподавания ИЯ для неязыковых специальностей.

В программе курса (SYLLABUS) по дисциплине “Профессионально ориентированный иностранный язык” для специальности   5В070800 – “Нефтегазовое дело” (Казахский национальный технический университет имени К.И. Сатпаева) [4] отсутствует информация по освоению грамматики и лексики. Обучение профессиональному иностранному языку в данном вузе, например, идет только по 6 темам: «Нефть и газ как полезные ископаемые», «Геология нефти и газа», «Бурение скважин на нефть и газ», «Разработка месторождений нефти и газа», «Хранение и транспортировка нефти и газа», «Экономика нефти и газа».

Вызывает положительный интерес казахстанское пособие для самообразования «Английский в нефтегазовой промышленности» Индиры Серикбай [6]. К сожалению, в проанализированных нами силлабусах и программах нет рекомендаций и упоминаний по использованию данного пособия. Книга рассчитана на читателей, не имеющих специализированного технического образования, сотрудников вспомогательных служб нефтегазовых компаний, студентов и переводчиков, а также на всех, кто интересуется нефтегазовой отраслью. В то же время это пособие также не ориентировано на формирование активной языковой личности, овладевающий иностранным языком на деятельностной основе.

Анализ действующих типовых и рабочих программ, учебных пособий показывает, что содержание обучения профессионально ориентированному языку в вузе требует совершенствования в следующих аспектах:

- структурирование содержания профессионального общения путем научной минимизации тем профессионального общения;

- определение необходимого перечня речевых интенций в рамках отобранных тем общения;

- научный отбор профессиональной лексики, описанной на функционально-семантической основе и представленной в виде функционально-семантических единиц обучения;

- использование функционально-семантических грамматических средств, максимально соответствующих процессу формирования речевой и коммуникативной компетенций;

- определение места использования отобранных единиц обучения в процессе формирования профессионально ориентированной коммуникативной компетенции;

- ориентация на конечный результат – сформированность профессионально ориентированной коммуникативной компетенции – через научно обоснованные критерии оценивания.

Таким образом, когнитивное, семантическое и коммуникативное направления лингвистики должны стать фундаментом для методики преподавания иностранного языка, так как она имеет специфическую систему единиц, эффективных по отношению к традиционным языковым единицам (звук, слово-лексема, части речи, тип предложения). Современная методика иностранного языка имеет возможность пополнить систему единиц обучения иноязычной речи такими средствами, как синтаксема, распространенная синтаксема, семантические типы элементарных высказываний, коммуникативные регистры речи. При овладении методикой использования перечисленных коммуникативных средств значительно повысится эффективность учебного процесса при подготовке специалистов иностранного языка.

Условием эффективного использования предложенной системы типовых функциональных лексико-грамматических средств, отобранных с учетом экстралингвистических факторов (сфера профессионального общения, обучающийся как языковая личность с его запросами в коммуникации) и конкретизируемых в каждой новой теме, является когнитивно-коммуникативная технология развития полиязычия (д.п.н., проф. кафедры иностранной филологии ЕНУ им.Л.Н.Гумилева Булатбаева К.Н.). На втором этапе Государственной программы развития языков (2014-2016 годы) была запланирована реализация комплекса практических мер по внедрению новых технологий и методов обучения языкам. В эти годы в рамках проекта «Научно-методическое обеспечение полиязычного образования в системе средней и высшей школы» (научный руководитель К.Н.Булатбаева), выполненного в Национальной академии образования имени Ы.Алтынсарина, разработана и апробирована вышеназванная технология, которая призвана выгодно использовать объем учебного времени по дисциплине «Иностранный язык» и «Профессиональный иностранный язык» в целях достижения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей.

Мы же, в свою очередь, представляем наиболее эффективные средства обучения в рамках дисциплины «Иностранный язык» и «Профессиональный иностранный язык», которые «доведут» студентов к коммуникативной компетенции.

В лабораторных условиях мы апробировали фрагментарно предложенную систему единиц обучения по теме «Современное состояние и перспективы энергетики». Группа студентов 1 курса специальности «Иностранная филология» - ИФН-12 (с немецким язиком обучения) была поделена на две подгруппы. Во время СРСП в одной подгруппе давались традиционно учебные тексты по теме и притекстовые задания к ним. В другой подгруппе отобранный учебный материал подавался поэтапно (Таблица3)

Таблица 3– Соотнесенность функциональных средств языка этапам обучения иноязычной коммуникативной компетенции

Этап обучения

Средства обучения

1

Обогащение словарного запаса по теме на иностранном языке

ФСП, синтаксемы и распространенные синтаксемы в рамках ФСП

2

Обогащение грамматического строя речи по теме на иностранном языке

Семантические типы элементарных высказываний, речевые акты, синтаксемы и распространенные синтаксемы в рамках семантических типов элементарных высказываний и речевых актов

3

Развитие умений диалогического и полилогического профессионального общения

Речевые акты, устойчивые формулы общения, структурно-содержательные типы диалога, коммуникативные регистры речи

4

Развитие профессионально ориентированной монологической речи

Структурно-содержательные типы монолога, коммуникативные регистры речи

Функциональное включение второго языка предполагает определенные мыслительные операции учащегося, а именно: построение в сознании когнитивной структуры учебного материала (определенного тематического поля); постепенное дозированное освоение каждого "фрагмента" тематического поля посредством обслуживающих активных лексических единиц первого языка (они прежде всего должны обеспечить раскрытие понятийного аппарата); повторение предыдущего процесса посредством лексических средств второго языка; активизация отобранного функционального грамматического материала для закрепления полученной информации на первом языке; повторение предыдущего процесса посредством лексикализованных грамматических средств второго языка; диалогизация изучаемого материала на втором языке (при этом упор делается на информативно значимый материал, обеспечивающий целостное представление изучаемого); создание собственного монолога на втором языке с опрой на когнитивную структуру тематического поля (тематического блока - раздела, группы параграфов и др.).

Охарактеризуем каждый этап когнитивно-коммуникативного освоения материала неязыкового предмета на двух языках.

  1. Построение в сознании когнитивной структуры учебного материала (определенного тематического поля).

Для обеспечения хранения осваиваемой информации в виде определенных образований в долговременной памяти учащихся важно презентовать материал в виде взаимосвязанных между собой элементов определенной системы. В памяти учащихся появляется возможность сохранить общее количество фрагментов ("семантических кусков"), по каждому фрагменту запоминаются ключевые лексические средства. .

Когнитивная структура тематического блока служит единицей обучения.

Лексическая система определенного тематического поля представляет собой группы семантически объединенных слов и словосочетаний, которые обслуживают один конкретный смысловой фрагмент. Запоминание слов второго языка является наиболее прочным только в том случае, если этот процесс основывается на какой-либо иерархически организованной когнитивной структуре. Такой структурой служат микротемы изучаемого материала - раздела, пункта учебника. Ученик не всегда бывает способным самостоятельно выделить микроблоки и начинает читать сплошной текст, когда он не в состоянии удержать в памяти череду сменяющих друг друга микротем, "уловить" внутренние взаимосвязи последних, теряет интерес к осваиваемому материалу. Ему кажется материал сложным, так как классическая форма презентации теоретического материала школьного учебника более подходит на возраст человека старше 20 лет (то есть такая подача материала рассчитана на самостоятельную обработку текста студентами. магистрантами. аспирантами). Выделение структуры изучаемого текста в виде схем, таблиц позволяет на функционально-семантической основе четко увидеть "скелет" материала.

  1. Постепенное дозированное освоение каждого "фрагмента" тематического поля посредством обслуживающих активных лексических единиц первого языка.

Когнитивная структура изучаемого теоретического материала, представляя собой "скелет" из взаимосвязанных частей, обеспечивает целостность и системность воспринимаемого содержания, что немаловажно для сохранения изученного в долговременной памяти.

В то же время каждая семантическая ячейка этого целого представляется набором самых функционально значимых лексем, которые считаются ключевыми при раскрытии данного семантического фрагмента. Методический замысел обучающего - обеспечить вначале структурированными по ячейкам семантическими группами лексических средств на первом языке, активизировать их с помощью наводящих вопросов в речи, чтобы учащиеся усвоили прочно изучаемые фрагменты по отдельности. Учащиеся опираются на сгруппированные в таблице по столбцам слова, словосочетания и сочетания слов, раскрывающие микротемы большого тематического блока. Вместе с учителем или в группах обсуждают каждую микротему, отвечают на конкретные вопросы. Таким образом осуществляется одновременный процесс познания нового и его словесного выражения. Такой прием облегчает учащимся процесс восприятия текста, также учащиеся бывают психологически раскрепощенными, так как: а) у них не бывает страха выглядеть провинившимся за невыученный урок, б) тема новая, и все в равном положении, в) все имеют право на ошибочное суждение, так как они с этим материалом сталкиваются впервые.

В рамках тематического блока семь микротем является эффективным количеством. В случае объемного материала один тематический блок подается в два приема, когда каждая функционально-семантическая таблица представляет собой совокупность семи микротем. Предлагаемый методический способ осовения нового материала способствует развитию активной познавательной деятельности всех учащихся без исключения, при правильно созданной психологической атмосфере учитель чаще работает с детьми среднего и слабого уровней, автоматически поддерживая и не забывая сильных учащихся. В таком случае обеспечивается 100%-ная успеваемость класса.

Также важно помнить, что для реализации когнитивного подхода в области обучения продуктивной и рецептивной лексике имеют значение соотношения и связи между лексическими единицами, связи между их значениями и концептами, которые выражаются этими единицами. В этом случае единицами обучения лексике конкретного тематического поля будут служить лексико-семантические группы слов, антонимическая пара, синонимический ряд слов, словообразовательное гнездо слов (группа однокоренных слов). Приемы введения этих единиц в функционально-семантические таблицы при представлении нового материала должны быть предусмотрены заранее. Необходима специальная подготовка учителя неязыкового предмета в использовании этих единиц, так как именно эти единицы призваны обеспечить соответствующий уровень обогащения словарного запаса по каждой теме учебного предмета.

  1. Постепенное дозированное освоение каждого "фрагмента" тематического поля посредством обслуживающих активных грамматических единиц второго языка, которые представлены в Таблице 3.

Таблица 3 – Функциональный грамматический материал

Единицы формирования грамматической компетенции

Примеры единиц обучения грамматике в рамках одной темы

Синтаксемы как компоненты функционально-семантического поля

дестинатив (Fuel is necessary for developed countries), квалитатив   (Oil has the highest combustion heat), квалификатив (Сoal, gas and oil refer to non-renewable energy sources), критерий сравнения, ситуатив, финитив.

ФСП

ФСП качества, бытийности, следствия, цели, компаратива, залоговости

Семантические типы элементарных высказываний

субъект и его интеллектуальное действие (в том числе речевое/мыслительное), субъект и его признак (характеристика): постоянный/временный; состояние, свойство, характеристика; сравнение чего/кого-либо с чем/кем-либо.

Устойчивые формулы общения

*повторяются в каждой теме (учитывается официальная обстановка общения)

Речевые акты

констативы, директивы, декларативы

интеррогативы

Коммуникативные регистры как средства выражения авторской позиции

информативный, генеритивный

Структурно-содержательные типы диалогов

в рамках темы «Современное состояние и перспективы энергетики» возможны следующие содержательные структуры диалога: а) информация – реакция на информацию (вопрос) – дополнение, уточнение информации – удивление/восхищение/ одобрение\неодобрение (ситуация – устное сообщение о состоянии развития энергетики );

б)   предложение – одобрение и дополнение – одобрение и второе предложение - возражение и доводы – согласие с доводами (обсуждение плана развития предприятия)

Информационно-смысловые типы монологов

описание, рассуждение

Структурно-содержательные типы монологов

Какое-либо профессиональное событие (открытие завода, проведение форума, научное открытие, рационализация производства, приобретение нового оборудования, и др.); субъективное утверждение (в т.ч. спорное); Нерешенная проблема в сфере профессиональной деятельности.

Все охарактеризованные лексико-грамматические единицы обучения (п.3 настоящего проекта) в учебном процессе имеют свое конкретное место использования, так как их поэтапное внедрение непосредственно связано с личностью обучающегося, то есть языковой личностью (п.2 проекта), который прежде всего на когнитивной основе овладевает семантически структурированными лексическими средствами по теме общения, затем обогащает грамматический строй по той же теме общения, развивает умения диалогического и полилогического общения, формирует свое монологическое высказывание по ранее выстроенной (при обогащении словарного запаса) когнитивной структуре.

Для реализации поставленных задач в достижении описанных уровней необходимо опираться на выделенные нами типовые ситуации официальной обстановки (выбрано 4 из 8), призванные служить основой учебных ситуаций [ 7]

1тип: собеседник – знакомый сверстник или младший по возрасту, обстановка общения – официальная;

2 тип: незнакомый сверстник или младший по возрасту, обстановка общения –официальная;

3 тип: собеседник – знакомый взрослый человек, обстановка общения – официальная;

4 тип: собеседник – незнакомый (малознакомый) взрослый человек, обстановка общения – официальная.

Приведенное содержание владения вторым языком требует особой методически эффективной организации учебного процесса.

Этот этап является повтором предыдущего этапа с единственным отличием - ведением учебного процесса на втором языке. Относительно мыслительной деятельности учащихся следует отметить, что их речь будет считаться воспроизводством мысли на втором языке. Для учащихся важно освоить приемы передачи речевых задач посредством средств второго языка. У них уже к этому времени формируется когнитивная структура нового материала, они владеют комплексом речевых задач по микротемам. Опорным материалом овладения вторым языком является та же функционально-семантическая таблица (далее- ФСТ),только на втором языке. Важно учитывать уровень владения учащимися вторым языком. В случае нулевого уровня владения данным языком, ФСТ представляет собой набор двуязычных лексических единиц (при этом на вторую позицию "уходит"первый язык, так как в скобках дается после лексики второго языка бледным шрифтом перевод на первый язык в качестве зрительной опоры).

В целях полной реализации концепции развития полиязычного образования запланировано создание научной лаборатории для разработки эффективных учебно-методических комплексов по иностранному языку, призванной интегрировать усилия лингводидактов и специалистов неязыковых направлений. Наш проект в этом направлении является одним из частных результатов описания механизма отбора эффективного функционального учебного материала, ориентированного на специальность «Нефтегазовое дело».

Мы планируем продолжить исследование в данном направлении и максимально способствовать развитию полиязычия в вузах Казахстана путем подготовки на научной основе специальных учебных пособий по иностранному языку для разных специальностей.

Для решения поставленных нами проблем был осуществлен научный отбор лексико-грамматического материала для специальности «Нефтегазовое дело», разработан тематический цикл занятий и апробирован в учебном процессе. В эксперименте участвовали студенты группы «Нефтегазовое дело -102» ПГУ им. С. Торайгырова, которые были разделены на 2 группы. В первой группе студенты изучили тему «Источники энергии» на основе отобранного нами лексико-грамматического материала, а вторая – контрольная группа - занималась по традиционной методике, в которой большое внимание уделяется грамматике и работе по случайно отобранному тексту. Cравнив ход эксперимента в двух группах, можно выделить несколько отличий: студенты экспериментальной группы проявили естественный интерес к изучаемой теме по специальности, научились грамматически правильно оформлять свои мысли по теме, а также участвовали в дискуссии. Студенты были рады окунуться в тему, которая была связана с их дальнейшей профессиональной деятельностью, так как сейчас, на 1 курсе, в рамках дисциплины «Английский язык» они проходят общие темы («Моя квартира», «Мое хобби», «Моя семья»), которые вряд ли пригодятся в профессиональном общении.

В общем виде представим результаты в контрольной и экспериментальной группах (Таблица4).

Таблица4 – Результаты использования функциональных единиц обучения

Традиционные умения

КГ/ЭГ

10 студентов - 100 %

КГ/ЭГ

10 студентов

- 100 %

Речевые и коммуникативные умения

1)                 Умение читать

80/100

10/80

1)Умение свободно использовать ключевые слова по теме в собственных высказываниях

2)                 Умение находить ключевые слова

70/100

10/80

2)Умение выражать свои мысли по теме разнообразными типами высказываний

3)                 Умение переводить без словаря

70\100

10/70

3)Умение инициировать диалог

4)                 Умение составлять предложения

80/100

30 (пересказ готового теста) / 70 (продуцированный текст)

4)Умение целостно высказываться по теме

5)                 Умение распространять предложения посредством данных преподавателем слов

60/100

30/90

5)Умение составлять письменные продуктивные монологические высказывания

6)                 Умение составлять вопросы к тексту и отвечать на них предложениями, имеющимися в тексте

60/100

10/60

6)Умение свободно пользоваться устойчивыми формулами общения и выражать авторскую позицию с помощью коммуникативных регистров речи.

 

Список использованных источников:

  1. Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment / http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf
  2. Программа дисциплины (SYLLABUS) «Иностранный язык» для неязыковых специальностей, ПГУ.им С. Торайгырова, Павлодар, 2015 г.
  3. Учебно-методический комплекс дисциплины (SYLLABUS) «Иностранный язык» для неязыковых специальностей, ЕНУ им.Л.Н.Гумилева, Астана, 2015
  4. ПРОГРАММА КУРСА (SYLLABUS) по дисциплине «Профессионально-ориентированный иностранный язык» для специальности 5B070800 – «Нефтегазовое дело», КазНИТУ им. К.И.Сатпаева, Алматы, 2015
  5. ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ (Syllabus) дисциплины "Профессионально-ориентированный иностранный язык (английский)" для студентов специальности 5В070800 – Нефтегазовое дело, ПГУ.им С.Торайгырова, Павлодар, 2015 г.
  6. Серикбай И. Английский в нефтегазовой промышленности: Пособие для самообразования. – Алматы, 2004.- 142 с.
  7. Булатбаева К.Н..Речевой этикет в системе обучения русскому языку в казахской школе. – Павлодар, 2002. – 136 с.

 

Партнеры G Global

  • 001_3.jpg
  • 002.jpg
  • 002.png
  • 004.jpg
  • 004_2.jpg
  • 009.png
  • 15.png
  • ASEF_HORIZONTAL_5C_PNG.png
  • Bloomberg_logosvg.png
  • IOFS_logo.png
  • Logo.png
  • Offizielles_Logo_des_Europischen_Forum_Alpbach.png
  • Silok.png
  • Без названия.jpg